Данная книга посвящена обсуждению наиболее острых проблем психологии интеллекта. Описываются традиционные тестологические и экспериментально-психологические теории интеллекта. Предлагается новый подход в изучении природы интеллекта в контексте анализа особенностей организации индивидуального ментального (умственного) опыта личности. Рассматриваются механизмы индивидуальных различий в интеллектуальных способностях, а также различные виды интеллектуальной одаренности. В прикладном разделе определяются задачи интеллектуального воспитания учащихся в рамках инновационной "обогащающей модели" обучения (на примере преподавания школьного курса математики). Содержание книги может быть использовано преподавателями и студентами в рамках вузовского учебного курса "Общая психология" в качестве дополнительного учебного материала.
На нашем сайте вы можете скачать книгу "Психология интеллекта: парадоксы исследования" Холодная М. А. бесплатно и без регистрации в формате doc, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.
2-ое изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
Предисловие....................................7
Вместо введения .................................................................................... 9
Глава 1. Существует ли интеллект как психическая
реальность? (причины кризиса тестологических теорий интеллекта) .......................................................... 13
1.1. Истоки и результаты дискуссии о «количестве» интеллектов: один, два или много? ........................................... 13
1.2. Основные противоречия тестологических исследований интеллекта ...................................................................................24
Глава 2. Критерии развития интеллекта (объяснительные подходы в экспериментально-психологических теориях интеллекта) ........................................................ 36
2.1. Феноменологический подход. .................................................... 37
2.1.1. Гештальт-психологическая теория интеллекта. .............. 37
2.1.2. Особенности индивидуальной базы знаний как основа интеллектуальной компетентности ..............39
2.2.Генетический подход ..................................................................41
2.2.1. Этологическая теория интеллекта ..................................41
2.2.2. Операциональная теория интеллекта .............................42
2.3.Социо-культурный подход ..........................................................46
2.3.1. Межкультурные исследования познавательных процессов.... ..........................................46
2.3.2. Культурно-историческая теория высших психических функций .........................................49
2.4. Процессуально-деятельностный подход ...................................52
2.4.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса ......................................52
2.4.2. Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности ........................................54
2.5.Образовательный подход ...........................................................55
2.5.1. Теории когнитивного научения .......................................55
2.5.2. Исследование интеллекта в контексте проблемы обучаемости. .....................................................................57
2.6. Информационный подход. ..........................................................59
2.6.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий ............................................59
2.6.2. Элементарные информационные процессы как основа индивидуальных интеллектуальных различий ...61
2.7. Функционально-уровневый подход ...........................................63
2.7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта .....................63
2.7.2. Теория функциональной организации познавательных процессов. .............................................66
2.8.Регуляционный подход ...............................................................68
2.8.1. Интеллект как условие контроля мотивации ..................68
2.8.2. Интеллект как ментальное самоуправление. .................70
Глава 3. Интеллект как форма организации
ментального (умственного) опыта ................................ 75
3.1. Специфика целостности психических явлений в контексте структурно-интегративной методологии ...............76
3.2. Ментальный опыт как объяснительная категория (ретроспективный анализ) .........................................................82
3.3. Феноменология интеллекта: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальные репрезентации .........94
3.3.1. Ментальные структуры. .................................................... 94
3.3.2. Ментальное пространство ...............................................96
3.3.3. Ментальная репрезентация .............................................98
3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта: переход от «познавательного процесса» к «ментальному опыту» ................................................. 103
Глава 4. Состав и строение ментального опыта...................... 108
4.1. Психологическая модель устройства ментального опыта..... 108
4.2. Особенности организации когнитивного опыта ..................... 110
4.2.1. Архетипические структуры ............................................111
4.2.2. Способы кодирования информации .............................111
4.2.3. Когнитивные схемы........................................................ 113
4.2.4. Семантические структуры .............................................116
4.2.5. Понятийные психические структуры ............................ 119
4.3. Особенности организации метакогнитивного опыта ............. 127
4.3.1. Непроизвольный интеллектуальный контроль .............128
4.3.2. Произвольный интеллектуальный контроль .................130
4.3.3. Метакогнитивная осведомленность.............................. 132
4.3.4. Открытая познавательная позиция ..............................133
4.4. Особенности организации интенционального опыта ............. 134
Глава 5. Интеллектуальные способности ................................. 138
5.1. Общая характеристика интеллектуальных способностей ..... 138
5.1.1. Конвергентные способности .........................................139
5.1.2. Дивергентные способности ...........................................141
5.1.3. Обучаемость ...................................................................142
5.1.4. Познавательные стили ................................................... 144
5.1.5. Основные проблемы в изучении интеллектуальных способностей ................................... 149
5.2. Результаты эмпирического исследования связей компонентов ментального опыта с конвергентными и дивергентными способностями ............................................ 153
5.3. Особенности организации психического времени в контексте проблемы интеллектуальных способностей ....... 159
Глава 6. Интеллектуальная одаренность как проявление своеобразия ментального опыта личности .............. 168
6.1. Типы интеллектуальной одаренности. ..................................... 168
6.2. Психические механизмы компетентности, таланта и мудрости ................................................................... 174
6.3. Сравнительное эмпирическое исследование «одаренных» и «обычных» школьников. ................................. 185
Глава 7. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования ................................................................... 196
7.1. Задачи интеллектуального воспитания учащихся и тенденции развития современной школы. ........................... 196
7.1.1. Основные компоненты школьного образования в условиях интеллектуального воспитания учащихся ..................................................... 196
7.1.2. Интеллектуальное воспитание: элитизм или равенство? .........................................................
7.1.3. Критерии интеллектуальной воспитанности...........
7.2. Психологические основы «обогащающей модели» обучения..............................................................................
7.2.1. Основные психологически ориентированные модели школьного обучения ....................................
7.2.2. Общая характеристика «обогащающей модели» обучения ....................................................
7.3. Школьный учебник как интеллектуальный самоучитель .
7.3.1. Психологические требования к конструированию учебных текстов. .......................................................
7.3.2. Основные линии обогащения ментального опыта учащихся ...................................................................
Вместо заключения .....................................................................
Терминологический словарь .......................................................
Литература....................................................................................
Мари́на Алекса́ндровна Холо́дная (род. ) - советский и российский психолог, профессор, д.пс.н., заведующая лаб. психологии способностей и ментальных ресурсов им. В. Н. Дружинина Института психологии РАН. Известна прежде всего исследованиями в сфере психологии интеллекта , одарённости , педагогической психологии и когнитивных стилей . После окончания в 1971 году психологического факультета ЛГУ работала 10 лет на кафедре психологии и педагогики Томского государственного университета . Кандидат психологических наук ( , диссертация «Экспериментальный анализ особенностей организации понятийного мышления»). С 1981 года доцент, а затем профессор кафедры психодиагностики и медицинской психологии в Киевском государственном университете . С начала 1990-х на работе в МГУ , где защитила докторскую диссертацию «Структурная организация индивидуального интеллекта». С 1994 года - ведущий научный сотрудник лаборатории психологии способностей (Москва), с 2001 года - зав. лабораторией психологии способностей им. В. Н. Дружинина. Член Федерации психологов образования России . Имеет более 150 научных публикаций.
Основные работы
Монографии
- Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск: Изд-во ТГУ, 1983. - 190 c.
- Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
- Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
- Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд., перераб. - СПб. «Питер», 2004. - 384 с.
- Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. - СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
- Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 288 с.
Статьи
- Холодная М. А. . - 1990. - № 5 . - С. 121–128 .
- Холодная М. А. // Вопросы психологии. - 1993. - № 1 . - С. 32–39 .
- Холодная М. А. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2004. - Т. 1 , № 2 . - С. 66–75 .
- Холодная М. А. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - 2004. - Т. 1 , № 4 . - С. 38–44 .
Напишите отзыв о статье "Холодная, Марина Александровна"
Примечания
Ссылки
- Марина Александровна Холодная. . газета «Первое сентября». .
Отрывок, характеризующий Холодная, Марина Александровна
– Да, приехал к вам, батюшка, и с беременною женой, – сказал князь Андрей, следя оживленными и почтительными глазами за движением каждой черты отцовского лица. – Как здоровье ваше?– Нездоровы, брат, бывают только дураки да развратники, а ты меня знаешь: с утра до вечера занят, воздержен, ну и здоров.
– Слава Богу, – сказал сын, улыбаясь.
– Бог тут не при чем. Ну, рассказывай, – продолжал он, возвращаясь к своему любимому коньку, – как вас немцы с Бонапартом сражаться по вашей новой науке, стратегией называемой, научили.
Князь Андрей улыбнулся.
– Дайте опомниться, батюшка, – сказал он с улыбкою, показывавшею, что слабости отца не мешают ему уважать и любить его. – Ведь я еще и не разместился.
– Врешь, врешь, – закричал старик, встряхивая косичкою, чтобы попробовать, крепко ли она была заплетена, и хватая сына за руку. – Дом для твоей жены готов. Княжна Марья сведет ее и покажет и с три короба наболтает. Это их бабье дело. Я ей рад. Сиди, рассказывай. Михельсона армию я понимаю, Толстого тоже… высадка единовременная… Южная армия что будет делать? Пруссия, нейтралитет… это я знаю. Австрия что? – говорил он, встав с кресла и ходя по комнате с бегавшим и подававшим части одежды Тихоном. – Швеция что? Как Померанию перейдут?
Князь Андрей, видя настоятельность требования отца, сначала неохотно, но потом все более и более оживляясь и невольно, посреди рассказа, по привычке, перейдя с русского на французский язык, начал излагать операционный план предполагаемой кампании. Он рассказал, как девяностотысячная армия должна была угрожать Пруссии, чтобы вывести ее из нейтралитета и втянуть в войну, как часть этих войск должна была в Штральзунде соединиться с шведскими войсками, как двести двадцать тысяч австрийцев, в соединении со ста тысячами русских, должны были действовать в Италии и на Рейне, и как пятьдесят тысяч русских и пятьдесят тысяч англичан высадятся в Неаполе, и как в итоге пятисоттысячная армия должна была с разных сторон сделать нападение на французов. Старый князь не выказал ни малейшего интереса при рассказе, как будто не слушал, и, продолжая на ходу одеваться, три раза неожиданно перервал его. Один раз он остановил его и закричал:
– Белый! белый!
Это значило, что Тихон подавал ему не тот жилет, который он хотел. Другой раз он остановился, спросил:
– И скоро она родит? – и, с упреком покачав головой, сказал: – Нехорошо! Продолжай, продолжай.
В третий раз, когда князь Андрей оканчивал описание, старик запел фальшивым и старческим голосом: «Malbroug s"en va t en guerre. Dieu sait guand reviendra». [Мальбрук в поход собрался. Бог знает вернется когда.]
Сын только улыбнулся.
– Я не говорю, чтоб это был план, который я одобряю, – сказал сын, – я вам только рассказал, что есть. Наполеон уже составил свой план не хуже этого.
– Ну, новенького ты мне ничего не сказал. – И старик задумчиво проговорил про себя скороговоркой: – Dieu sait quand reviendra. – Иди в cтоловую.
В назначенный час, напудренный и выбритый, князь вышел в столовую, где ожидала его невестка, княжна Марья, m lle Бурьен и архитектор князя, по странной прихоти его допускаемый к столу, хотя по своему положению незначительный человек этот никак не мог рассчитывать на такую честь. Князь, твердо державшийся в жизни различия состояний и редко допускавший к столу даже важных губернских чиновников, вдруг на архитекторе Михайле Ивановиче, сморкавшемся в углу в клетчатый платок, доказывал, что все люди равны, и не раз внушал своей дочери, что Михайла Иванович ничем не хуже нас с тобой. За столом князь чаще всего обращался к бессловесному Михайле Ивановичу.
В столовой, громадно высокой, как и все комнаты в доме, ожидали выхода князя домашние и официанты, стоявшие за каждым стулом; дворецкий, с салфеткой на руке, оглядывал сервировку, мигая лакеям и постоянно перебегая беспокойным взглядом от стенных часов к двери, из которой должен был появиться князь. Князь Андрей глядел на огромную, новую для него, золотую раму с изображением генеалогического дерева князей Болконских, висевшую напротив такой же громадной рамы с дурно сделанным (видимо, рукою домашнего живописца) изображением владетельного князя в короне, который должен был происходить от Рюрика и быть родоначальником рода Болконских. Князь Андрей смотрел на это генеалогическое дерево, покачивая головой, и посмеивался с тем видом, с каким смотрят на похожий до смешного портрет.
Эту книгу , конечно, надо читать полностью, тем более что читается легко, на одном дыхании. В книге анализируется вся «цветущая сложность» психологических теорий интеллекта, но для краткого отзыва эти теории сводимы в 2 метатеоретические концепции, в соответствии с которыми и действует исследователь.
Первая - концепция "потолка" : люди в разной степени наделены чем-то, что называется "общим интеллектом", как они наделяются большим или меньшим ростом, и именно эти различия существенны для определения большего или меньшего ума при решении разных задач. Понятно, что данный подход почти автоматически требует, чтобы эти различия были наследственны или как-то иначе заданы биологически, в том смысле, что психологически мы на этот "объём" никак не может повлиять [ психология - наука, дающая нам рациональный инструментарий для овладения собственными психическими процессами , применением которого развивается и совершенствуется традиционный инструментарий того же рода - обучение, воспитание, подчинение и приказ . Выделение двух последних в отдельную категорию связана с тем, что дисциплина, специфически присущая данному обществу и/или его отдельным частям, не сводится к отдельным актам обучения и воспитания.
Социальная структура аналогична языку, в том смысле, что всякое понятие последнего раньше было социальным отношением между людьми. А ребёнок, когда начинает говорить, из естественного следования слов друг за другом дедуцирует грамматические правила своего родного языка, которым подчиняет свои следующие высказывания, он не учится правильно строить фразы у взрослых - до такой степени, что хомскианцы считают грамматику врождённой.
Также и с дисциплиной - накапливая опыт участия в социальных взаимодействиях с другими детьми и взрослыми, ребёнок дедуцирует из них , что дальше избавиться от них или их перестроить крайне мучительно, даже если есть полное понимание необходимости этого, см.чеховское "выдавливание из себя раба по капле".
Я думаю, что интериоризированный социальный порядок, его специфическая дисциплина как раз и образуют то, что Фройд называл бессознательным, поэтому фрейдисты разных стран, разного соцпроисхождения и политпозиции так непримиримо расходятся, какая же воля лежит в основе "бессознательного" - то ли к смерти, то ли к власти, то ли либидо и т.п. Как писал Л.С.Выготский «обучение проистекает из бессознательного в сознательное, то есть общие принципы могут быть поняты только после того как научишься что-то делать »; «бессознательное» возникает в ситуации, когда «что-то делать» научились хорошо, обрели соответствующуюдисциплину, но понять общие принципы даже не пытаются - В.К. ] .
Вторая концепция «организации ментального опыта » предполагает, что разные люди различаются по способу организации ментального опыта, по степени сформированности/несформированности когнитивных структур, необходимых для решения той или иной задачи. Поэтому решение задач, действительно требующих "ума", связано не со скоростью ментальных процессов, а, наоборот, с их временным замедлением , остановкой на подумать.
Скажем, помню свои ощущения на первом письменном туре Школьной Биологической Олимпиады МГУ: когда садишься и берешь задание, первое чувство - немедленно начать что-то писать, поскольку ты обычно что-нибудь да знаешь по любому вопросу. Вот это чувство совершенно неверно, если поддаться ему ответ будет неполным или неправильным, надо его подавить и подумать, в чём состоит проблема, про которую вопрос, как её решить и т.д., в общем, уйти от того, на что наталкивают чужие формулировки, и формулировать самому.
«X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и факторный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства существования интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также с временем простых двигательных реакций и временем опознания объектов в условиях их кратковременного зрительного предъявления. "Мы приходим к удивительному заключению, - пишет Айзенк, - что лучшие тесты интеллектуальных различий - это тесты, не-когнитивные по своей природе " (Eysenk, 1982, р. 9).
… В целом смысл идеи сведения сущности интеллекта и соответственно критерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблема интеллекта может быть выведена из "болота ментализма" и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.
Наиболее типичным проявлением ментальной скорости является феномен времени опознания. Операционально он определяется как то самое короткое время экспозиции стимула (при тахископическом предъявлении слов, цифр, букв в диапазоне от 10 до 150 мс), за которое испытуемый успевает опознать предъявляемый объект, если при этом он дает до 95 % правильных ответов. В содержательном плане - это время, которое требуется человеку для достаточной детализации визуального стимула, с тем чтобы в итоге сделать о нем уверенное и точное различительное суждение. Некоторые данные свидетельствуют об удивительно высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по методике Векслера (r = -0,92 и r = -0,41 соответственно), а также с показателем по методике Равена (r = -0,72) (Eysenk, 1982).
Простые решения, как известно, всегда чрезвычайно привлекательны в силу своей обманчивой очевидности и иллюзии "последней точки в строке". И действительно, сколь многие профессиональные психологи вздохнули бы с облегчением, если бы можно было определить интеллектуальные возможности человека по скорости его психофизиологических реакций (что, собственно говоря, и пытался сделать основоположник тестологического подхода Фр. Гальтон). Увы!
Во-первых, при выполнении серии тестовых заданий стандартного интеллектуального теста время правильных ответов, как правило, больше времени ошибочных ответов , то есть большая затрата времени - это признак более продуктивной стратегии решения.
Во-вторых, чем выше индивидуальный IQ, тем более замедленными оказываются умственные действия испытуемого на определенных стадиях интеллектуальной деятельности (в частности, на этапе построения репрезентации задачи, а также на этапе принятия решения) (Sternberg, 1986; Кострикина, 2001).
В-третьих, если , то является ли скорость его интеллектуального реагирования следствием высококачественной передачи нервных импульсов "откуда надо - куда надо" либо, напротив, сложная мозаика паттернов нервных возбуждений является следствием специфической организации его наличного ментального опыта?
В-четвертых, почему мы соглашаемся с тем, что "молчание - золото" и почему на чисто интуитивной основе мы как более умного оцениваем того человека, который на заданный вопрос отвечает после некоторой паузы, а не того, который отвечает сразу же, хотя ответы обоих правильные?
Не исключено, что теория "ментальной скорости" хорошо объясняет ту частную форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определенных умственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и ее отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае нельзя игнорировать предположение о том, что быстрота в решении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельством высокого интеллектуального потенциала.
Интерес к механизмам преобразования информации, стоящим за конечным результатом интеллектуальной деятельности, в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.
Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п.
Прием, разработанный Э. Хаитом для изучения механизмов интеллекта, был назван им когнитивным корреляционным методом . Суть его заключается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных процессов (например, скорости переработки лексической информации) соотносятся на уровне корреляционного анализа с показателем психометрического теста в виде IQ, с тем чтобы определить, как эффективность этого базового информационного процесса сказывается на индивидуальных различиях в исполнении определенного вербального теста.
Так, в одном из экспериментов Ханта испытуемым предъявлялись пары букв (А и а; А и А; а и а). Быстрота установления одинаковости названий букв при их физическом несходстве (А и а) интерпретировалась как скорость переработки лексической информации. Показатели этого элементарного информационного процесса, как правило, выше у испытуемых с высоким уровнем вербальных способностей (Hunt, Lunneborg, Levis, 1975).
Впоследствии Хант продемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации, которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрических тестов. Испытуемым предъявлялась фраза типа "плюс выше звездочки" и картинка * + (либо + *) с требованием оценить, соответствует ли смысл фразы заданному на картинке соотношению элементов. Выяснилось, что в данных условиях обнаруживают себя две формы репрезентации этой простейшей проблемной ситуации: одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего лингвистического суждения и затем соотносили его с заданной фразой ("вербализаторы"), другие - мысленно создавали образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой ("визуализаторы"). Факты свидетельствовали, что вербализаторы имеют более высокие оценки на вербальных тестах, тогда как визуализаторы, напротив, - на невербальных пространственных тестах (Hunt, 1983).
Таким образом, уровневые свойства интеллекта оказываются обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за "вербальность-образность" на уровне первичного кодирования информации. Любопытно, что, как подчеркивает Хант, интеллектуально одаренные испытуемые-студенты легко переходили от одной формы представления информации к другой, если их об этом просили (там же).
Р. Стернберг проводил свои экспериментальные исследования в рамках когнитивного компонентного метода , ориентированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнения определенного интеллектуального теста (например, теста вербальных аналогий), с тем чтобы определить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываются на индивидуальной успешности выполнения данного вербального теста.
Рассмотрим процесс решения теста на установление аналогий, включающего задания типа: «Вашингтон относится к цифре 1, как Линкольн - к цифрам: а) 5; б) 10; в) 15; г) 20 » (нужно выбрать правильный ответ из 4 возможных - в данном случае это вариант "а").
По данным Стернберга, процесс поиска правильного ответа включает пять более элементарных информационных микропроцессов:
- декодирование (перевод задания во внутреннюю ментальную репрезентацию в виде развертывания значения основных слов: например, Вашингтон - это американский президент, он руководил военными действиями, он изображен на долларовой банкноте и т.д.),
- умозаключение (нахождение возможной связи между первым и вторым элементами первой половины аналогии: Вашингтон - это первый президент Америки и т.п.),
-сравнение (нахождение правила, связывающего две половины аналогии: как Вашингтон, так и Линкольн - президенты, оба изображены на банкнотах и т.д.),
- проверка (оценка соответствия обнаруженных связей применительно ко второй половине аналогии), построение ответа (правильный ответ "5", так как если президент Вашингтон изображен на банкноте в 1 доллар, то президент Линкольн - на банкноте в 5 долларов) (Sternberg, 1986). [ Забавно, что зная, какие президенты изображены на каких банкнотах, я скорей всего тест решу неправильно, поскольку априори для меня № президента США - это который он президент по счёту, а не на ассигнации с каким номиналом он изображен, так что Линкольн будет №16, а не 5. - В.К. ]
Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов (по сути дела, пяти фаз в движении мысли) позволило Стернбергу установить два любопытных факта. Во-первых, время, затрачиваемое испытуемыми на процесс решения, распределялось следующим образом: 54 % - декодирование, 12 % -умозаключение, 10 % - сравнение, 7 % - проверка и 17 % - ответ. То есть фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, явно играла особую роль в организации процесса поиска решения. Во-вторых, испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информации (там же).
В другом своем эксперименте, сравнивая студентов, различающихся по показателю успешности понимания прочитанного текста, Стернберг обнаружил, что лучшие чтецы отличаются иной стратегией организации внимания : они более дифференцированно распределяют затраты времени в зависимости от целей чтения (читают текст более быстро, если ставится задача схватить общую суть или уловить основную идею, и более медленно, если дается инструкция выяснить детали или осуществить анализ идей) (там же).
Нельзя не заметить, что в работах Ханта и Стернберга фактически предпринята попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, так как, по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.
В целом, судя по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенные механизмы регуляции наличных интеллектуальных ресурсов. И тогда опять мы сталкиваемся с парадоксом, обнаруженным в исследованиях Стернберга: проявления интеллектуальной зрелости оказываются связанными именно с эффектом замедления интеллектуальной деятельности (причем именно на фазе построения ментальной репрезентации проблемной ситуации). И если, возвращаясь к теории X. Айзенка, признать, что быстрота интеллектуального реагирования есть "проекция" скорости передачи нервных импульсов, то "проекцией" чего является замедление интеллектуального реагирования?» (М.А.Холодная: 59-63 ).
Далее автор рассказывает про эти самые формы организации ментального опыта, и доказывает что интеллект есть проявление этих самых структур в деятельности, но это уже надо читать самому, не в пересказе. Важно подчеркнуть, что вторая концепция связана с идеей «»: интеллект, как и другие составляющие психики, прогрессивно развивается при одной организации процесса обучения-воспитания, создающей развивающую среду, и тормозится и гасится при другой, создающей для обучаемого стрессирующую среду или нарушающей «передачу стимулов для развития» от обучающего к обучаемому. См. описанную в книге программу «интеллектуального обогащения» Р.Фейерштейна и другие.
[ пример угнетающего воздействия среды : в исследовании приёмных чернокожих детей в США Мур обнаружил, что дети, воспитывавшиеся в белых семьях, и поэтому находились в окружении культуры преобладающего большинства, имели более высокие показатели IQ по сравнению с усыновлёнными чернокожими (117 и 103), и в первую очередь потому, что по-разному относились к ситуации тестирования. Первые больше фокусировались на задаче, и чаще пробовали выполнить даже те задания, с которыми, по первоначальному мнению, они не могли справиться. Вторые никогда не демонстрировали такого паттерна настойчивости и упорства. Они чаще обращались за помощью и легче сдавались, когда сталкивались со сложной задачей. Когда Мур наблюдал за тем, как каждая приёмная мать обучает своего ребёнка выполнению разных заданий, он мог заметить параллельные отличия. Белые матери чаще использовали поощрение и реже отвечали за детей по сравнению с чернокожими (Moore, 1986) . Из: Helen Bee. The developing child. 9 th edition. Allyn & Bacon, 2000.
Другой канал торможения умственного развития в неблагоприятной среде - чисто биохимический. Он связан с : стрессом, который испытывает ребёнок, вырастающей в бедной (негритянской, испаноязычной) семье в соответствующих кварталах, дет, растущие на войне и т.п. В этом случае - даже у тех, кто сумеет выйти из бедности, а стресс-релизинг гормон кортизол у всех млекопитающих сокращает чувствительный период обучения, увеличивает тревожно-оборонительную реакцию на новое, в общем, эффективно препятствует увеличению обучаемости (см. ,п.4, рис.В ). - В.К. ].
Соответственно, в рамках второй концепции при одном и тот же уме и знаниях, один человек будет существенно умнее другого, если у него сформированы когнитивные структуры, необходимые для решения проблемных задач/нахождения нетривиальных решений именно в этом виде деятельности. А другой "знает, но не понимает", поскольку у него эти структуры не сформированы.
